N° 2 de Debates del PIEES

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4 mayo 2015

La OCDE ha planteado la necesidad de crear nuevas y distintas propuestas de acceso a la Educación Superior. Entre esas nuevas propuestas se encuentran las Acciones Afirmativas en inclusión educacional (Heras, 2009), como es el caso del Propedéutico UNESCO y el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa [SIPEE] de la Universidad de Chile. En tal sentido, el ingreso de estudiantes por vías distintas a la tradicional, incorpora grupos con características diferentes de quienes lo han hecho habitualmente, produciendo una mayor heterogeneidad en las aulas, principalmente, en relación a sus trayectorias educativas marcadas principalmente por el nivel socioeconómico de los/as jóvenes y de sus familias (Sebastián, 2007).

Estas iniciativas en el plano de la equidad se han de enfrentar, entre otras cosas, con la baja retención y titulación que muestra el sistema de educación superior en Chile. Esto está vinculado, según algunos estudios, entre otros aspectos “con la falta de adecuación curricular a las competencias y requerimientos del nuevo alumnado, el capital cultural y social, y la cultura docente existente sobre el mérito académico que subyace a sus prácticas pedagógicas” (Red de Universidades Propedéutico UNESCO, 2010: 1). Con estos antecedentes, se ha señalado que la institución “no estaría ofreciendo oportunidades equivalentes a cada estudiante según sus especificidades, sino que, en la práctica, estaría discriminando a favor de unos y en contra de otros” (Sebastián y Scharager, 2007: 23). En ese sentido, las especificidades de cada alumno/a son vistas más como un problema que como una oportunidad para cualquier casa de estudios.

Para Sepúlveda (2010), la experiencia vital de los estudiantes suele ser olvidada en Chile, enfatizando el hecho que para realizar cambios en las políticas que se dirigen a este sector en particular hay que tener como foco “la diversidad y complejidad de la experiencia y trayectoria de los nuevos estudiantes de la educación superior y la necesidad de reconocimiento de su experiencia” (2010: 69).

Sin embargo, cabe tener presente que existe un conocimiento limitado de las trayectorias de los/as estudiantes, y en específico, de sus estrategias individuales y de sus familias, de sus expectativas y motivos de elección de carrera, de su construcción vocacional y de las proyecciones de ésta (Sepúlveda, 2010). En esta línea, para Acevedo, Jaimovich y Bosio (2008), las trayectorias educativas darían cuenta de las posibilidades y limitaciones que tienen los/as estudiantes en el curso de una carrera universitaria, lo cual incrementa la necesidad de acompañamiento del/la alumno/a durante, al menos, su primer año de carrera. Por esto, es relevante indagar sobre las trayectorias educativas de jóvenes que son parte de programas de acción afirmativa, como una posibilidad de conocer el espacio social e histórico en que estos/as jóvenes construyen y le dan sentido a su paso por la escuela y universidad.

A partir de los conceptos y el escenario específico de acciones afirmativas, se buscó comprender ¿cómo son las trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la educación superior por medio de programas de acción afirmativa que promueven el acceso? El estudio indagó en episodios significativos y en las estrategias utilizadas que los/as estudiantes identificaron como relevantes de su paso por la educación terciaria. También se analizaron las disposiciones y expectativas que tienen los/as jóvenes de sí mismos y las de sus familias sobre su educación.

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